Por Giovanni Ramírez Villamil  

*Psicólogo y autor de Salud mental escolar y experto en política pública territorial.

"No basta con preguntarle a un estudiante qué aprendió. También deberíamos preguntarnos qué hace cuando se frustra, cuando pierde, cuando es rechazado o cuando alguien que quiere le hace daño”.

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Durante décadas, la escuela latinoamericana ha tenido una obsesión comprensible: enseñar a leer, escribir, calcular, investigar y resolver problemas. El problema aparece cuando olvidamos que ningún estudiante llega al aula convertido en una cabeza que aprende separada de un cuerpo que siente.

Antes de levantar la mano, antes de presentar un examen y antes de resolver una ecuación, un niño puede estar intentando contener miedo, rabia, tristeza, vergüenza, soledad o una frustración que todavía no sabe nombrar.

Por eso hay una pregunta que deberíamos hacernos con mucha más seriedad: ¿qué ocurre cuando un estudiante tiene conocimientos, pero no cuenta con las herramientas emocionales y relacionales para ponerlos al servicio de su vida? Allí comienza una de las discusiones educativas más importantes de nuestro tiempo.

Las competencias socioemocionales y socioafectivas no deberían entrar a la escuela como una moda, una charla de una hora o una actividad para “cuando haya tiempo”. Tampoco deberían aparecer únicamente después de una pelea, una crisis de ansiedad, un caso de acoso o una autolesión. Si queremos escuelas capaces de proteger y educar, estas competencias deben formar parte de la arquitectura cotidiana de la institución.

Y hay una distinción fundamental. Lo socioemocional tiene que ver, principalmente, con la relación que cada persona construye con su propio mundo interno: reconocer lo que siente, ponerle nombre, tolerar la frustración, regular una reacción, hacer una pausa antes de actuar y pedir ayuda cuando es necesario. Lo socioafectivo va más allá: tiene que ver con la manera en que nos vinculamos con los demás, reconocemos su perspectiva, resolvemos conflictos, reparamos el daño y construimos relaciones basadas en el cuidado.

En otras palabras, una competencia permite preguntarnos “¿qué está pasando dentro de mí?” y la otra obliga a preguntarnos “¿qué está pasando entre nosotros?”. Una escuela que desarrolla ambas no solamente forma estudiantes que manejan mejor sus emociones. Forma personas capaces de convivir sin convertir cada diferencia en una amenaza y cada frustración en violencia.

Esto cambia también la idea tradicional de educación emocional. No se trata de conseguir que los estudiantes estén siempre tranquilos, felices o sonrientes. Eso sería imposible y, además, poco saludable. La tristeza, la rabia, el miedo y la frustración cumplen funciones. El objetivo educativo no es eliminar las emociones difíciles, sino desarrollar la capacidad de reconocerlas, comprenderlas y responder a ellas sin quedar completamente gobernados por el impulso.

Ahí aparece una de las grandes responsabilidades de la escuela: ofrecer oportunidades reales para practicar estas capacidades. No se aprende comunicación asertiva únicamente leyendo una definición. Se aprende cuando un estudiante puede expresar un desacuerdo sin ser ridiculizado. No se aprende resolución de conflictos memorizando una lista de pasos. Se aprende cuando existe la posibilidad de reparar un daño y volver a construir un vínculo. No se aprende autocuidado en una institución que normaliza el agotamiento de sus propios docentes.

Por eso, el currículo oculto importa tanto como el currículo escrito. Una institución puede dedicar semanas a hablar de respeto y, al mismo tiempo, enseñar mediante sus prácticas cotidianas que quien tiene poder puede gritar, humillar o imponer. Puede hablar de empatía mientras castiga sin escuchar. Puede pedir autorregulación a un adolescente al que nunca se le ha enseñado qué hacer con lo que siente.

La formación socioemocional y socioafectiva tampoco puede descansar exclusivamente sobre los hombros del profesor. El docente es una figura fundamental, pero no puede convertirse en psicólogo, terapeuta, trabajador social y gestor de todas las crisis que atraviesan a sus estudiantes. La escuela necesita articularse con las familias, los servicios de salud y las demás instituciones que tienen responsabilidades en la protección de niños, niñas y adolescentes.

La familia, además, no es un actor externo. Es uno de los primeros escenarios donde se aprende a regularse y a relacionarse. Un niño aprende mucho más de cómo los adultos enfrentan un conflicto que de cualquier cartel pegado en una pared. Cuando en casa se puede conversar, poner límites sin violencia, pedir disculpas y reparar, la educación socioafectiva encuentra un terreno fértil. Cuando ocurre lo contrario, la escuela enfrenta una tarea más compleja y necesita redes de apoyo, no culpabilizaciones.

También necesitamos aprender a evaluar de otra manera. Las competencias socioemocionales no deberían convertirse en una nueva calificación de personalidad ni en un mecanismo para etiquetar a los estudiantes como “buenos” o “malos” emocionalmente. Lo que debe observarse son desempeños: si puede nombrar lo que siente, pedir ayuda, manejar una frustración, considerar las consecuencias de una decisión, escuchar otra perspectiva, resolver un conflicto o participar en la reparación de un daño.

El retorno de esta inversión tampoco debería medirse únicamente en mejores calificaciones. Una escuela que logra reducir ausentismo, fortalecer la permanencia, mejorar el clima de aula, disminuir violencias, aumentar la búsqueda oportuna de ayuda y recuperar la confianza de sus estudiantes ya está produciendo resultados educativos y sociales de enorme valor.

En Colombia, donde las escuelas conviven con desigualdad, violencia, exclusión, migración, conflictos familiares, riesgos digitales y múltiples formas de vulnerabilidad, enseñar a vivir con otros no puede ser considerado un lujo. Es una forma de prevención. Es una forma de cuidado. Y, sobre todo, es una forma de educación.

Tal vez el verdadero reto no sea decidir si nuestras escuelas deben enseñar competencias socioemocionales y socioafectivas. El reto es preguntarnos si estamos dispuestos a transformar las condiciones institucionales para que esas competencias puedan vivirse todos los días.

Porque el estudiante que aprende a resolver una ecuación puede resolver un problema. Pero el estudiante que aprende a reconocer su rabia antes de convertirla en violencia, a pedir ayuda antes de quedarse solo y a mirar al otro como alguien digno de respeto adquiere una herramienta que puede acompañarlo mucho después de abandonar el aula.

La escuela no tiene que producir niños perfectos ni adultos emocionalmente invulnerables. Tiene que ofrecer algo mucho más realista y más valioso: espacios donde aprender a sentir sin destruirse, relacionarse sin destruir al otro y pedir ayuda cuando la vida supera las herramientas disponibles.

Ese debería ser uno de los grandes aprendizajes del siglo XXI: no educamos solamente para aprobar exámenes. Educamos para vivir. Y aprender a vivir con uno mismo y con los demás también se enseña.

Una escuela que enseña a vivir

La educación socioemocional no es un accesorio del aprendizaje. Es parte de las condiciones que hacen posible aprender, permanecer, convivir y proyectarse hacia el futuro.

*Autor de “Salud mental escolar en Latinoamérica: México, Ecuador y Perú”,